par A. JUNQUA

Pierre de Coubertin, l’humaniste, Georges Demenÿ, le biomécanicien : deux conceptions opposées du rôle du sport à l’école, réunies dans l’héritage des JO Paris 2024.

Il y a plus de 100 ans en France, deux conceptions distinctes de l’enseignement du sport à l’école animent deux pédagogues français.

CoubertinLe premier, Pierre de Coubertin est fort connu encore de nos jours essentiellement comme le rénovateur des jeux olympiques mais il fut, avant tout, un brillant pédagogue du sport et de l’éducation physique, auteur de nombreux écrits ; dès son adolescence, il s’avère passionné  par la valeur qu’on accordait dans la Grèce antique aux exercices physiques; sa conviction se confirme lors de plusieurs séjours dans des collèges anglais où le sport fait partie intégrante de l’enseignement général. Quelques années plus tard, c’est lui qui réussit à imposer une réforme de l’enseignement en France prônant la pratique du sport au sein de l’école en associant des valeurs humanistes et sociales portées par les jeux olympiques modernes en cours de rénovation; le Comité International Olympique actuel maintient depuis l’idée  initiale de Pierre de Coubertin : « L'Olympisme ... un style de vie fondé sur la joie dans l'effort, la valeur éducative du bon exemple et le respect des principes éthiques fondamentaux universels ». Toutefois, la pratique du sport à l’école ne semble pas avoir eu une quelconque influence sur les contenus éducatifs proposés comme sur les apprentissages de certaines compétences essentielles pour participer à notre société moderne, elle est restée essentiellement une pause intellectuelle appréciée. En effet, devenue discipline d’enseignement, l’EPS à l’école occupe une place à part dans l’esprit des élèves selon l’enquête menée auprès de lycéens par Jean Léziart (1); pour eux, « cette discipline n’est pas associée à des bases ou des prérequis comme les mathématiques le sont pour les sciences physiques ou les bases culturelles pour le Français; l’idée de bases biologiques ou d’apports d’autres disciplines (sciences physiques ou sciences naturelles, biologie) comme prérequis pour pratiquer l’éducation physique n’est pas non plus présente à l’esprit des élèves ». Les règles d’action, préconisées pour apprendre au mieux et au plus vite un savoir-faire (ici un geste technique sportif) sont, le plus souvent encore de nos jours, les produits d’une démarche essentiellement empirique ; elle consiste à persuader les apprenants que la sensation à éprouver pour être performant dans la tâche assignée renferme déjà les connaissances nécessaires. En effet: « L’erreur de l’empiriste est de faire croire que les faits contiennent déjà l’explication. Il faut l’y introduire. L’explication est moins découverte qu’inventée, puis vérifiée. La base de la méthode expérimentale, c’est l’invention de la formule mathématique » nous précise Paul Mouy. Une telle situation de l’EPS est, de nos jours, anachronique par rapport aux autres disciplines d’enseignement où la démarche scientifique s’est imposée peu à peu depuis la fin du 19ème siècle. Pleinement conscient du problème posé et désireux avant tout de voir l’enseignement des savoir-faire  sportifs s’imposer à l’école, Pierre de Coubertin avait prévenu ses contemporains : « Méfiez-vous de la science … Que la science installe donc aux portes du sport ses intéressants laboratoires mais qu’elle renonce à la prétention d’en interdire l’accès à un empirisme indispensable ».

DemenyLe second, Georges Demenÿ (1850-1917) est beaucoup moins connu du grand public ; par contre nos collègues biomécaniciens, s’ils connaissent bien ses inventions, sans doute ne savent-ils pas qu’il fut aussi un pédagogue avisé de l’éducation physique et sportive naissante; reconnu comme le fondateur de l’éducation physique scientifique, il est également celui de la biomécanique en France comme l’affirme Hugues Monod  tant du point de vue théorique que par la création des premiers dispositifs d’analyse des gestes sportifs ; son livre le plus fameux  pour des biomécaniciens « Mécanisme et éducation des mouvements » présente l’état des connaissances de l’époque à propos des lois newtoniennes appliquées aux systèmes poly-segmentaires humains. Chargé par le ministre de l’Education Nationale de l’époque de réfléchir sur le contenu de formation des intervenants, Georges Demenÿ s’avère en opposition avec Pierre de Coubertin et propose d’introduire la démarche scientifique : « Dans notre pensée la science doit de plus en plus éclairer les méthodes empiriques d’éducation. Les hommes nouveaux que les préjugés n’ont pas encore aveuglés trouveront, je l’espère, intérêt à ces travaux ». Mais il doit abandonner rapidement la partie. « Ces études sont encore peu comprises du public, elles sont trop positives pour posséder l’attrait du merveilleux et de l’extraordinaire. L’habitude et avec elle la faculté de méditer et de raisonner se perd ; on préfère les livres faciles qui ne demandent aucun effort, l’amour de la forme remplace les qualités de fond ».

Force est de constater, ce n’est pas sa méthode de formation des enseignants EPS qui s’imposa, et, tant mieux sans doute pour les activités physiques et sportives dont l’engouement tient plus de la joie de pratiquer que de vraiment comprendre scientifiquement les phénomènes mécaniques engendrés pour cela. Par contre Georges Demenÿ avait mis au point, peut-être sans en mesurer la portée, des dispositifs novateurs d'analyse particulièrement efficaces pour lutter contre des préconceptions tenaces qui rendent si difficiles l’adoption par des élèves des concepts de la mécanique newtonienne.

Réhabiliter les outils de Demenÿ est un impératif indispensable pour rendre les sciences attractives à l’école. L’enseignement des sciences physiques débute par celui de la mécanique et il faudrait le renforcer alors que la culture du citoyen du 21ème siècle doit comprendre désormais un volet scientifique indispensable pour analyser au mieux le monde qui nous entoure. Dans son livre blanc de 1995 « Enseigner et apprendre, vers la société cognitive », la Commission européenne  nous alertait sur les changements qui allaient transformer la société européenne avec « trois chocs moteurs » : la mondialisation des échanges, l’avènement de la société de l’information et enfin l’accélération de la révolution scientifique et technique. Elle suggérait déjà de développer la culture générale et scientifique. Mais de nos jours, la complexité des sciences fait peur et l’observation, le bon sens, la curiosité, l’intérêt pour le monde physique et social qui nous entoure ainsi que la volonté d’expérimentation sont désormais des qualités difficiles à inculquer par le système éducatif faute de médias adaptés. En 1984, Gérard Vergnaud nous montrait la voie : « La recherche en didactique ne consiste pas, comme on peut le penser naïvement, à rechercher les meilleurs moyens d'enseigner un objet de connaissances défini à l'avance et intangible. Elle peut au contraire remettre profondément en cause les contenus de l'enseignement (dans leurs aspects pratiques et théoriques) tout autant que les méthodes d'enseignement. D'une part l'évolution des contenus est permanente  à cause de l'évolution des connaissances, de l'évolution des découpages disciplinaires, et de l'évolution des professions. D'autre part les contenus dépendent de plusieurs contraintes essentielles comme le développement cognitif, affectif et social des élèves et des adultes en formation, ou comme la signification des contenus pour ceux à qui ils sont destinés. Comment par exemple, dans l'état actuel de spécialisation des sciences et des professions, proposer des visions susceptibles d'être assimilées ? Par quels processus ? Comment rompre avec les présentations trop dogmatiques du savoir et transposer pour des élèves jeunes le processus actif de la connaissance  scientifique ? Comment organiser une relation vivante entre les aspects pratiques et les aspects théoriques de la connaissance ? ... Le premier résultat qui frappe dans l'étude des compétences des élèves ou dans l'étude des conceptions qu'ils peuvent se faire d'un phénomène, c'est la durée du processus de formation des connaissances et  la diversité des étapes par lesquelles ils doivent passer pour maîtriser pleinement un domaine conceptuel ».

courseChronophotographie d'un coureur. G. Demenÿ, 1902. © Collection Iconothèque de l'INSEP

Notre proposition : développer chez les enfants le goût pour les sciences, en utilisant comme média leurs pratiques sportives à l’école. Il s’agit d’une action innovante où des éléments de biomécanique nous ont conduit à initier puis à expertiser avec des collégiens les classes olympiques « Sciences et sport » (les COSS) aujourd’hui labellisées JO Paris 2024. En effet, nos propres recherches en biomécanique sportive nous ont permis de créer des contenus éducatifs spécifiques et d’analyser les blocages intellectuels induits par certaines explications empiriques à propos de la conduite de savoir-faire sportifs. Si nous proposons d’utiliser les pratiques sportives comme médias  c’est qu’elles ont du sens pour les enfants et que cette activité sociale, en effet très prisée, est présente dans toutes les années de la scolarité. De ce fait, elle devrait permettre de réduire les inégalités sociales vis-à-vis de la culture scientifique. Il serait ainsi possible de rompre avec les représentations trop dogmatiques des savoirs scientifiques en organisant une relation vivante entre des aspects pratiques et théoriques de la connaissance. Discipline de base, la mécanique est délicate à enseigner et voici pourquoi : un document du CNDP nous indique que « la plupart des individus présentent des préconceptions tenaces enracinées dans l’expérience passée de l’élève, lors de la construction intuitive d’interprétations des événements de la vie quotidienne; . . . ainsi, dans le langage quotidien le mot “force” est, en effet, un mot-clé très fréquemment utilisé qui, dans son acception générale, évoque la puissance et la vie. Cette polysémie omniprésente ne peut que poser problème dans la mesure où aucune de ces significations ne correspond vraiment à celle qui va être construite en cours de physique ». De plus, dans les cours d’E.P.S. comme dans d’autres, « les concepts manipulés sont très imbriqués (vitesse, force, énergie) et les raisonnements erronés les plus courants, pour lesquels on observe une grande concordance des réponses, se calquent manifestement sur les sensations et les expériences courantes à propos desquelles les mêmes notions sont évoquées voire ressenties (force, vitesse, élan) ». Comment y remédier?

Lors des classes olympiques Sciences et Sport, nous proposons à des collégiens l’analyse mécanique de leurs gestes athlétiques fondamentaux comme courir, marcher, sauter, lancer, soulever des charges. Ils sont alors  confrontés à diverses disciplines enseignées au collège dont la complémentarité devient alors évidente pour eux, telles que : les mathématiques appliquées, l’informatique et les traitements de données, l’EPS, les sciences physiques, la métrologie, l’anatomie, la physiologie, et même l’histoire des sciences et des techniques en étudiant les anciennes expérimentations de Marey et Demenÿ. Encore faut-il donner aux élèves la possibilité de mesurer des paramètres tangibles et représentatifs de leur propre activité ; pour cela, Arnaud Decatoire, un ingénieur du groupe RoBioSS de l’Institut Pprime (UPR 3346 CNRS) a construit une mallette pédagogique comprenant des versions simplifiées des outils d’analyse spécifiques de nos recherches universitaires : capteurs et plates-formes de force, dispositifs de chronophotographie et d’analyse d’images 2D. Les collégiens ont pu ainsi confronter leurs propres sensations avec la réalité objective des mesures en construisant l’approche et un début d’appropriation de certains concepts mécaniques indispensables sous la conduite de nos ingénieurs, de leurs professeurs habituels (sciences physiques, technologie, mathématiques, éducation physique et sciences de la vie) et d’enseignants-chercheurs de notre équipe. Enfin chaque collégien  recueille sur sa propre clé USB toutes les données numériques et les images traitées correspondant à ses propres évolutions athlétiques afin de poursuivre au collège leur exploitation future. Autre avantage, il pourra expliquer, pour une fois, à sa famille et à ses amis les buts poursuivis au collège en matière de sciences. Les « découvertes » que chaque enfant fait à propos des prouesses athlétiques de son propre corps viennent médiatiser au mieux son désir de savoir et son plaisir de comprendre, car elles ont du sens pour lui. Or, si l’on s’inscrit dans la logique de Gérard Vergnaud, sans création de ce désir ni de ce plaisir indispensables, par exemple, toute tentative de raccrocher aux sciences les décrocheurs  patentés restera vaine.

Le sport à l’école est un thème de convergence performant et universel autour de la biomécanique. Pour que ce thème soit performant, il faut donner à l’ensemble des enseignants la même culture de base dépassant la mécanique d’un seul point materiel, pourtant la seule enseignée depuis des décennies! Le corps humain doit être considéré comme multisegmentaire et modélisé selon un ensemble de points matériels dont le centre de masse est le barycentre; un modèle anthropométrique est également indispensable. RoBioSS et le CRITT ont déjà organisé des stages pluridisciplinaires de formation aux bases théoriques et à la pratique de la mallette, à l’initiative du rectorat d’académie de Poitiers. La mallette a ensuite été mise à la disposition des enseignants formés. Ceci permet déjà à l’enseignement de l’E.P.S., en collaborant pleinement avec d’autres disciplines (mathématiques, sciences physiques, technologie, sciences de la vie),  de ne plus rester en marge de la démarche scientifique que nous préconisons d’inculquer à tout adolescent. En cela, nous espérons ainsi apporter notre contribution à la résolution du problème majeur dénoncé dans le livre blanc de la commission européenne : « Il existe un risque que la société (européenne) se divise entre ceux qui peuvent interpréter, ceux qui ne peuvent qu’utiliser et ceux qui sont marginalisés dans une société qui les assiste, autrement dit, entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas ».

Le déploiement des COSS à l’étranger a déjà débuté car il peut répondre à un constat à l’échelon mondial : une aversion marquée des adolescents pour les sciences. Ce déploiement est désormais placé sous l’égide de la Société de Biomécanique qui, par ses contacts à l’étranger, va renforcer la volonté d’inscrire les JO de 2024 dans une dynamique d’héritage scientifique typiquement français où l’œuvre de Georges Demenÿ serait enfin réhabilitée.

En conclusion : dans la perspective d’accueillir les Jeux Olympiques à Paris en 2024, nous formulons des propositions concrètes et novatrices aux responsables institutionnels et éducatifs de notre pays, mais aussi aux formateurs et acteurs de terrain, pour faire de la fête mondiale du sport et de l’olympisme une incontournable occasion de promotion non seulement de leurs valeurs éducatives et citoyennes, toujours autant d’actualité, mais aussi celle de la culture scientifique indispensable de nos jours pour tenter de comprendre un monde en pleine mutation. Une idée que Pierre de Coubertin l’humaniste n’aurait sûrement pas désavouée.

 

Repères bibliographiques :

  • Jean Léziard Revue EPS n°258 Mars-Avril (1996)
  • Paul Mouy Logique et philosophie des sciences Hachette (1944)
  • Pierre de Coubertin Discours en Sorbonne (1914)
  • Hugues Monod Pionniers en biomécanique - Georges Demenÿ
  • Georges Demenÿ Mécanisme et éducation des mouvements Alcan (1903)
  • CNDP Documents d’accompagnement . . .seconde S (2002)
  • Commission européenne Livre blanc   “Enseigner et apprendre, vers la société cognitive”   (1995)
  • Gérard Vergnaud « Les recherches en didactique et les problèmes actuels de l’éducation », le CNRS et la communication, (1984)
  • Comité Français Pierre de Coubertin « Le sport au service de l’éducation et des connaissances » Editions eps (2016)

 

L’auteur

junquaAlain Junqua est professeur émérite de l'Université de Poitiers.

 

 

 

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